講堂講授，我很附和和賞識山西臨汾地區第一中學青年優良西席楊益師的主張和作法，就是講授上“務實求活”，而“實”是“活”的根本，“活”是“實”的目標，“活”為“實”而辦事，把普通的靜態教法變成一個靜態的演變過程。

語文學科，既用形象思惟又用籠統思惟，二者是緊密連絡在一起的，並且門生從輸入的資訊映象感知開端到對這些映象的瞭解、闡發、判定、綜合這一係列過程為止，不成製止地耽誤了時候，當然要影響講堂講授的環節與法度的時候過程了，這彷彿完不成講授任務。

但我不是冇有環節，冇有安排，隨心所欲，信口開河，由興而行，這無打算的隨便性也是老邁不該的。

以是，牢固的由西席一言堂的講堂形式是不能完成這個靜態的演變過程的，因為它有牢固的環節，每個環節又有牢固的內容和時候，這幾個牢固，是不成能完成靜態的演變過程，即便完成了，結果也不會如何太好。

這個過程，並不是在頃刻間便可完成的，它需求一個時候的退化過程。

“做”就是指門生在學習過程中脫手、動腦、動嘴的活動，就是指進步闡發處理題目才氣的統統體例，他是以陶行知先生的“行是知之始，知是行之成”的熟諳論觀為根據而行事的，這是一個由門生為主體的靜態演變過程。

實在不然，門生們通過這一靜態的演變過程，已經把西席要本身一人“口傳”的知識顛末本身的“咀嚼”這一過程全數接管了，是由被動的狀況轉化為主動的狀況，對知識的瞭解是顛末本身的思惟反應而完成，可想而知，要比西席的“嚼碎”後塞入口中要有“味”很多，消化也會滿好。

以是，必須突破牢固的教程，特彆是語文課講授，更需如此。

我覺得，講堂講授應像王若虛所的那樣“大抵則有，定體則無”，有一個“活的教程”。

楊教員的“活”，是指教法的矯捷性，而我此處的“活”首要指教程上的矯捷性，二者略有分歧，又有交叉處。

穿了，我之“活”者便是楊之“活”中的一個內涵罷了。

講堂講授時，必須遵守這六大環節的法度、內容、時候，如果違背或貧乏，便視為冇有備好課，違背講授通例等等，這大抵太死教條了，也太束縛人了。

（1994年7月）

如許做，有甚麼不好？如果按牢固的教程停止，豈能有如此的效益！

按照《教誨學》上的法，講堂講授是有必然法度的，在某種意義上是牢固的：構造講授、檢前等六大環節，在“授新課”這一環節中又有幾個環節。